Изучение Лермонтова в школе

ИЗУЧЕНИЕ ЛЕРМОНТОВА В ШКОЛЕ. Отрывки из соч. Л. начали включаться в хрестоматии почти сразу же после гибели поэта. В 1843 А. Д. Галахов поместил в своей «Полной русской хрестоматии» фрагменты из «Героя нашего времени», «Мцыри», «Демона» и неск. стих.: «Ветка Палестины», «Молитва» («В минуту жизни трудную»), «Казачья колыбельная песня», «Парус», «Воздушный корабль», «Из Гёте». Тогда же «Казачья колыбельная...» и «Бородино» были перепечатаны в «Собрании стихотворений из лучших отечественных писателей. Для детского возраста» (СПБ, 1843). Этот круг произв. постепенно расширяется; Н. И. Греч в «Учебной книге русской словесности...» (3-е изд., ч. 3, СПБ, 1844) помещает «Последнее новоселье», а в «Библиотеке для воспитателя» (отдел 1, ч. 2, М., 1845) появляются «Три пальмы», «Пророк», «На смерть» (т.е. «Памяти А. И. Одоевского»). В 1846 В. Т. Плаксин уже включает имя Л. в свой учебник «Руководство к изучению истории русской литературы» (1846). Поскольку общее направление преподавания словесности в 40—50-е гг. 19 в. определялось задачей воспитания юношества в духе «охранительных начал», творчество Л. отражалось в гимназич. программах и учебниках в обедненном и фальсифицированном виде. Автор «Руководства...» не находит у Л. ни идеи, ни поэтич. силы, хотя признает его талант. В 1849 К. Зеленецкий в «Курсе русской словесности для учащихся» посвятил Л. одну страницу, стремясь отвести мысль об обществ. значении его поэзии. Исключением явилась вышедшая в 1847 книга А. Милюкова «Очерк истории русской поэзии». Оценить и осмыслить истинное значение поэзии Л. помогала учителям словесности и гимназич. молодежи критика В. Г. Белинского. П. В. Анненков вспоминает, что после появления его статей «обок с утвержденной программой преподавания русской словесности» образовалась «невидная струя преподавания, вся вытекавшая из определений и созерцаний нового критика и постоянно смывавшая в молодых умах все, что заносилось в них схоластикой, педантизмом, рутиной...» (Лит. воспоминания, 1928, с. 170—71). В нач. 60-х гг. рус. лит-ра 1-й пол. 19 в. стала занимать в уч. программах большое место. В гимназич. пособия, кроме «Ангела» и «Молитвы», включались стих. Л. «Смерть поэта», «Бородино», «Дума», «Три пальмы», «Родина». Но от Мин-ва нар. просвещения по-прежнему исходили циркуляры, имевшие целью ограничить проникновение «мятежного поэта» в уч. заведения. Во 2-й пол. 60-х гг. произошел перелом в методике преподавания словесности, связанный с деятельностью выдающихся методистов В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, наметились сдвиги и в изучении Л. в школе. Главы о Л. в книгах Водовозова «Новая русская литература» (СПБ, 1866) и «Словесность в образах и разборах...» (СПБ, 1868) — лучшие из дореволюц. работ методистов, посв. поэту, явились своего рода руководством для мн. учителей словесности. С сер. 70-х гг. творчество Л. прочно входит в гимназич. изучение. Составитель учебника «История русской словесности, древней и новой» (т. 1, СПБ, 1863; т. 2, 1868, мн. переизд.) А. Д. Галахов не отрицал заметной роли Л. в истории рус. лит-ры, но стремился представить его творчество как отражение «душевной тоски» поэта, явившейся следствием субъективных причин — «пустоты души... / безверия... / врожденной наклонности к тревоге... / отсутствия идеала». О героях поэм, об Арбенине и Печорине Галахов говорит как о «достойных сожаления Прометеях..., одаренных какою-то стихийною силою... недоброю или пустою в отношении качественном» (СПБ, ч. 1, 1883, с. 246). В 1891 в Москве вышла кн. В. Острогорского «Этюды о русских писателях. Мотивы лермонтовской поэзии». Автор стремится раскрыть многогранность дарования Л., обществ. значение его поэзии, говорит о ней как о «могучем аккорде, громогласно раздавшемся посреди общей тишины и молчания и разбудившем современников» (с. 87). В школьном изучении Л. во 2-й пол. 19 в. значит. роль сыграло направление, связанное с именами Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского; их высокая оценка поэзии Л. была известна мн. учителям словесности, гимназистам старших классов. Произв. Л., предназначенные для нар. б-к и читален, а также б-к нар. школ, помимо общей, проходили педагогич. цензуру, к-рая осуществлялась особым отделом Мин-ва нар. просвещения; в него входили педагоги, писатели (в т.ч. члены Петерб. Академии наук). Педагогич. цензура производила особо тщательный отбор произв., стремясь дать школе и крест. читателю чтение, строго отвечавшее требованиям офиц. морали и идеологии. После отмены цензуры на соч. Л. в 1859 педагогич. цензура несколько ослабила свое давление. Так, педагогически и эстетически был оправдан отказ цензуры одобрить книгу «Избранные места из соч. Лермонтова» (Киев, 1875), на низкий уровень к-рой указал в своем докладе А.Н. Майков (был цензором с 1852). Однако в целом педагогич. цензура была значительно более жесткой, чем общая (см. Цензура). К 1891 относятся подробные доклады деятелей нар. просвещения, авторов учебных пособий А. Г. Филонова и А. А. Радонежского, где педагогич. цензурой были сформулированы принципы отбора произв. Л.; большинство из них, как отличающиеся «мрачным», «отрицательным» направлением, были признаны непригодными для школ и нар. чтения (почти все ранние поэмы, «Мцыри», «Демон», «Герой...», «Маскарад» и др.); нек-рые лирич. стих. («Есть речи — значенье», «Тучи» и др.) сочтены непонятными и бесполезными для сельского читателя. Доклады Филонова и Радонежского в известной мере служили отправными точками для последующих разборов; в 1897 поэт К. К. Случевский, служивший в гл. управлении по делам печати, резюмировал их так: собственно говоря, весь Л. совершенно непедагогичен. К нач. 1900-х гг. в нар. читальни допускается полное собр. соч. Л.; доступ отд. изданий, однако, затруднен: в 1902 из серии брошюр «Иллюстрированной библиотеки» допускаются лишь шесть: «Черкесы», «Песня про... купца Калашникова», «Княгиня Лиговская», «Ашик-Кериб» и ранее запрещенные «Мцыри» и «Демон». Особое значение педагогич. цензура придавала биогр. очеркам о Л., которые должны были придерживаться офиц. трактовки жизни и творчества поэта. Борьба вокруг «школьного» Л. продолжалась и в 20 в. Но в начале века предметом спора были преим. не методич. вопросы преподавания Л., а трактовка его творчества. В 1903 опубл. работы инспектора 3-й петерб. гимназии Ю. Верещагина «Руководство к чтению избранных произведений рус. словесности в их историч. последовательности» и «Темы и задачи по истории и теории словесности», в к-рых Л. отведено значит. место. Автор стремился выработать самостоят. отношение учащихся к соч. Л., не поколебав в них, однако, «преданность к престолу и повиновение к властям». Большое распространение в гимназиях получили в нач. 20 в. учебники В. Сиповского «История русской словесности» (1906) и В. Саводника «Очерки по истории русской лит-ры ХІХ века» (1906), мн. раз переиздававшиеся вплоть до 1919. Первый, следуя хронологич. принципу, наряду с поздней лирикой включает ранние стихи Л. Он стремится поставить изучение лит-ры на историч. почву, рекомендует параллельное чтение худож. текстов. Разделив всю рус. лит-ру на две школы: пушкинскую и гоголевскую, Сиповский относит Л. к первой, к-рую называет «скорбной». Гл. настроениями поэта, отразившимися в лирике, Сиповский считает презрение к жизни, гордость и жажду покоя, к концу жизни уступающим место «тихой грусти» и альтруизму. В 1912 в Одессе в серии «Школьная б-ка великих писателей...» выходят «Сочинения М. Ю. Лермонтова» (стихи) с объяснит. статьями К. Бархина, первое школьное комментир. издание. Методологич. основа комментариев связана с концепцией «психологической школы» Д. Н. Овсянико-Куликовского; акцент делается на «мятежности» личности Л., его влечении к буре (как психич. подоснове натуры поэта). Тогда же вышло пособие А. Новикова «М. Ю. Лермонтов. Биография, разбор его главных произведений, темы и планы» (П., 1912). Как и в комментариях Бархина, в нем есть указания на звучащее у Л. негодование «против недостатков современной жизни», но оно объясняется только нравств. мотивами при игнорировании социальных причин. Примерно в таком же духе дана характеристика поэзии Л. в пособии Н. Кадмина «М. Ю. Лермонтов. Жизнь, личность и творчество» (М., 1913). В связи со 100-летним юбилеем Л. (1914) заметно усилился интерес к его личности и творчеству со стороны методистов и учителей словесности. Об этом свидетельствуют: кн. Д. Соловьева «Поэзия Лермонтова» (пособие для средней школы и для самообразования), пособие Б. Померанцева «Обзор русской литературы в темах и планах», книга А. Александрова «Из уроков по русской литературе» (1913). Эти пособия не были обязательны для школы, изучение Л. шло в основном по учебникам Саводника и Сиповского, недостатки к-рых были к тому времени очевидны. Журн. «Родной язык в школе» опубл. статью неизв. автора «Как следует изучать Лермонтова», интересную как свидетельство недовольства определенных обществ. кругов состоянием изучения Л. в школе. О том же говорит и статья Б. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» в журн. «Русская школа» (1915, № 1). В 1915 были опубл. новые программы, по к-рым предполагалось изучать лит-ру в двух планах: историко-культурном и формальном (как историю преемственности в развитии литературного языка и стиля). Такая установка нашла реализацию в одном из последних дореволюц. учебников — книге В. Фишера (М., 1916). Новый этап в изучении классич. лит-ры, в т.ч. творчества Л., связан с развитием новой школы, возникшей после Окт. революции. В годы становления сов. школы шли бурные споры о принципах школьного изучения лит-ры вообще и творчества Л. в частности. Программы 1923—27 устранили аполитичность в преподавании лит-ры, но страдали ошибками вульгарно-социологич. толка (в духе концепции В. Ф. Переверзева). Новые пути систематич. изучения лит-ры определило пост. ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сент. 1931. С этого времени лит-ра становится одним из важнейших предметов школьного курса. В программе нач. 30-х гг. названы произв. Л., значит. часть к-рых и поныне изучается в школе. В программе 1939—40 значительно расширяется круг изучаемых произв. Л. Кроме «Героя...», включаются лирика, «Демон». Впервые вводятся статьи Белинского о Л. Замечат. педагоги и учителя учителей (М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Л. С. Троицкий) стремились пробудить у учащихся интерес к Л., раскрыть глубину и совершенство его поэзии. Стремление сблизить практику преподавания с достижениями лит. науки выражено в методич. трудах Г. А. Гуковского. Целостное изучение текста в единстве содержания и формы, историзм в оценке лит. явлений, пробуждение живой мысли ученика и отказ от шаблона — таковы методич. принципы Гуковского и группы ленингр. словесников, с к-рыми он работал. На основе этих принципов была создана кн. «Лермонтов в школе» (1941). Столетие со дня гибели Л. совпало с началом Великой Отечеств. войны. Для вчерашних школьников, надевших воен. шинели, стихи Л. звучали как призыв, способный «воспламенять бойца для битвы». «Правда» в эти дни писала в передовой статье: «Нет русского человека, любящего свою Родину... который бы не был обязан Лермонтову своим патриотическим воспитанием» («Правда», 1941, 27 июня). В послевоен. период в школьной практике и в методич. науке боролись разные тенденции. Тем не менее школьная программа продолжала совершенствоваться на основе достижений лит-ведения. Она строилась с учетом ленинской периодизации рус. освободит. движения, усиливался историзм в изучении Л., подчеркивалась связь его поэзии с передовой обществ. мыслью. В сер. 60-х гг. программа подверглась существ. переработке. Учащиеся знакомятся с Л., начиная с 4-го класса, с каждым годом обогащая свои знания о поэте. Так, в 4-м классе Л. предстает перед ними как поэт-патриот, автор стих. «Бородино», воспевший подвиг народа. Эта же тема звучит и в 5-м классе («Два великана»), но здесь школьники знакомятся и с иными гранями творчества Л. При анализе стих. «Парус» возникает образ мятежного поэта, жаждущего борьбы и свободы. В 6-м классе углубляется представление о лермонт. лиризме. Знакомясь со стих. «Тучи», школьники узнают о трагич. судьбе поэта-изгнанника, о его одиночестве среди «равнодушного света». В стих. «Прощай, немытая Россия» Л. предстает перед нами как автор политич. сатиры. В 7-м классе восприятие Л. как певца свободы обогащается героич. образами купца Калашникова и Мцыри. И, наконец, в 8-м классе школьники знакомятся с биографией поэта, идеями и мотивами его лирики, с романом «Герой нашего времени». Определяя место Л. в историко-лит. процессе, преподаватель стремится включить ранее накопленные наблюдения в определенную целостную систему, позволяющую понять сложность и своеобразие личности поэта и его творчества. В новой программе отразилось также стремление приблизить Л. к школьнику, учитывая особенности детской и юношеской психологии, а также воспитат. задачи, стоящие перед школой. Изучение творчества Л. развивает у школьников эмоц. культуру, заставляет задуматься над местом и назначением человека в мире. Вызывая ненависть к унижению личности, поэзия Л. воспитывает в школьнике человека-гражданина, мыслителя, художника, приобщает его к неисчерпаемым богатствам рус. языка и рус. культуры.

Лит.: Водовозов В., Словесность в образцах и разборах, СПБ, 1868, с. 87—103, 328—58; Стоюнин В., О преподавании рус. лит-ры, 4 изд., СПБ, 1879, с. 33—37; Острогорский В., Этюды о рус. писателях. Мотивы лермонт. поэзии, М., 1891; Балталон Ц., Пособие для лит. бесед и письм. работ, 2 изд., М., 1893, с. 26—27; Алферов А., Грузинский А., Сб. вопросов по истории рус. лит-ры, М., 1900; Рыбникова М. А., Рус. лит-ра в вопросах, темах и заданиях, 2 изд., М., 1927, с. 28—38; Троицкий Л. С., К вопросу об анализе лит. произв. в средней школе, Л., 1935; Дурылин (3); Гречишников А., Изучение произв. М. Ю. Л. в V—VII классах, «Лит-ра в школе», 1941, № 2; Кудряшев Н. И., Изучение лирич. произв. в старших классах, там же, № 1, с. 36—37, 41—45; Л. в школе, под ред. Г. А. Гуковского и С. В. Клитина, Л., 1941; М. Ю. Л. Сб. ст., под ред. Н. А. Глаголева, М., 1941; Лит. чтение в V—VII классах, под ред. В. В. Голубкова, М., 1950, с. 103—08, 206—15, 331—43; Литвинов В. В., Изучение языка романа «Герой нашего времени» Л., «Лит-ра в школе», 1954, № 1, с. 33—42; его же, Изучение языка худож. произв. в школе, М., 1960, с. 36—63; Преподавание лит-ры в VIII классе, под ред. В. В. Голубкова, М., 1958, с. 112—14, 117—25, 137—42, 149—51; Рез З. Я., Лирика М. Ю. Л., Л., 1957; её же, М. Ю. Л. в школе, 2 изд., Л., 1963; Ефимова М. Т., Изучение лирики М. Ю. Л. в школе, Херсон, 1959; М. Ю. Л. в портретах, илллюстрациях, документах. Пособие для учителей, сост. Е. А. Ковалевская, В. А. Мануйлов, Л., 1959; Красноусов А. М., Очерки по истории сов. методики преподавания лит-ры, М., 1959, с. 26, 36, 52—54, 75, 80, 85, 123, 126, 128, 148, 176—79, 186, 205, 219—20; Рыбникова М. А., Очерки по методике лит. чтения, 3 изд., М., 1963; Айзерман Л., Уроки, лит-ра, жизнь, М., 1965, с. 17, 31—32, 38, 47, 55, 78—79, 85—86, 124—28, 166, 191; За творч. изучение лит-ры в школе, в. 2, под ред. Н. И. Кудряшева, М., 1968, с. 102—40; Мануйлов (6); Дардыкина Н. А., Как мы работаем над соч. по поэме Л. «Мцыри», «Лит-ра в школе», 1968, № 6; Рус. классич. лит-ра. Разборы и анализы, М., 1969, с. 121—85; Долинина Н., Печорин и наше время, Л., 1970; М. Ю. Л. в школе, М., 1976; Беленький Г. И., Методич. руководство к учебнику-хрестоматии, «Родная лит-ра» для VII класса, 4 изд., М., 1978, с. 81—108.