Подходы к учению (approaches to learning)

Одной из отличительных особенностей совр. исслед. в области пед. психологии яв-ся повышенное внимание, уделяемое экологической валидности. В отличие от просматривающейся в общем русле психол. науки тенденции к разраб. принципов научения применительно к широкому охвату различных ситуаций, в пед. психологии сегодня существует тенденция к созданию объяснительных конструктов в отношении специфических пед. контекстов. Резник иллюстрирует этот тип научной работы на примерах изучения учеб. ситуаций в классе. Новая область исслед. в Европе и Австралии посвящена учению студентов, и в ней уже разраб. понятийный аппарат, используемый при конструировании описаний подходов к учению, прочно укоренившихся в опыте студентов.

Отправной точкой послужила серия экспериментов по научению, проведенных Ференсом Мартоном и его коллегами в Гетеборге (Швеция). Мартон заинтересовался тем, как студенты подходят к решению задачи на чтение научной статьи. Его работа отличалась от традиционных экспериментов использованием действительно сложных учеб. материалов (статья, содержащая по меньшей мере 1500 слов) и скрупулезным качественным анализом протоколов интервью, в к-рых студенты сообщали о своих стратегиях чтения и описывали то, что они узнали из статей.

Анализ протоколов позволил выявить качественно различные уровни понимания и контрастирующие цели и процессы. Особенно сильное отличие наблюдалось в подходе студентов к решению задачи на чтение. Нек-рые студенты приступали к ней с намерением активного поиска смысла того, что хотел сказать автор. Они взаимодействовали с текстом как целым, проверяя аргументы автора путем изучения и реорганизации фактов в соответствии с выводами; они тж связывали их с предыдущими знаниями и собственным опытом. Короче говоря, эти студенты пытались реконструировать личное понимание статьи. Такая стратегия получила назв. глубокого подхода к учению и соотносится с представлением Дэвида Осубеля об установке на осмысленное учение. Др. студенты, напротив, выбирали поверхностный подход. Они фокусировали свое внимание на словах в тексте, полагая, очевидно, что под научением подразумевается точное воспроизведение важных фактов или идей в том виде, как они представлены автором. Т. о., их подход предполагал узкую фокусировку на деталях и часто содержал попытки «прогнозировать» будущие проверочные вопросы. Они не уделяли должного внимания иерархической структуре текста и в рез-те нередко смешивали примеры с осн. идеями. Помимо этого, они опирались на механические методы заучивания для последующего воспроизведения тех аспектов статьи, в отношении к-рых ожидали вопросов от преподавателя.

Исслед. Свенсона проиллюстрировало взаимосвязь между общим подходом к учению, используемым при изучении материала, и ответами студентов на экзамене. Большинство студентов, последовательно выбиравших глубокий подход, успешно сдавали все экзамены по сравнению с менее чем четвертью из тех, кто использовал поверхностный подход. Столь существенное различие отчасти яв-ся следствием того дополнительного обстоятельства, что студенты, выбирающие глубокий подход, проводят больше времени за самостоятельным изучением материала. По-видимому, глубокий подход, опирающийся на понимание, делает работу более интересной и вознаграждающей. Т. о., существует функциональная зависимость, связывающая подход к учению с количеством затрачиваемого на изучение материала времени.

Большинство последовавших за работой Мартона исслед. опирались на процедуры качественного анализа протоколов интервью, однако Энтвистл и Рамсден из Ланкастерского ун-та для измерения подходов к учению использовали тж опросники и инвентари. Рез-том их исслед. стало предположение, что глубокий подход как таковой может реализовываться различными способами. Нек-рые студенты, особенно при изучении научных статей, первонач. концентрируются на фактических деталях и лишь после этого обращаются к формированию более широкого представления, в то время как др. студенты предпочитают начинать с выработки такого более широкого представления.

Две интересные проблемы связаны со сравнительным описанием стилей и подходов к учению: во-первых, в какой степени стили отличаются от подходов, и, во-вторых, яв-ся ли они устойчивыми индивидуальными особенностями или же определяются, гл. обр., спецификой учеб. задачи или условиями? На концептуальном уровне возможно выделение двух стилей учения — содержательного и операционного — оба из к-рых зачастую оказываются необходимыми для понимания. Однако на эмпирическом уровне обнаруживается тесная корреляция между глубоким подходом и содержательным учением, равно как между поверхностным подходом и операционным учением. Представляется, что хотя операционное учение и может служить исходной стратегией в поиске понимания, на практике оно чаще оказывается частью инструментального подхода, к-рый опирается не только на обнаружение фактов и сведений, но и на их механическое заучивание. С др. стороны, хотя глубокий подход и должен привлекать внимание к деталям, большинство использующих этот подход студентов увлекаются процессом индивидуального осмысления и не уделяют должного внимания подтверждающим фактам.

Мартон и его коллеги приводят убедительные доводы в пользу того, что подход к учению яв-ся не устойчивой характеристикой индивидуума, а специфической реакцией на конкретную задачу и учеб. контексте. Существующие данные, однако, не позволяют прийти в этом отношении к однозначному выводу. Как утверждает Энтвистл, поведение людей обнаруживает как последовательность, так и изменчивость, в зависимости от используемых методов измерения и подхода, избираемого исследователем. Хотя может показаться, что одной из таких сравнительно устойчивых характеристик, связанных с подходом к учению, по-видимому, яв-ся интеллектуальная способность, данные, к-рые вытекают из работы Сальо, говорят об отсутствии таких взаимосвязей, по крайней мере среди университетских студентов. Эксперименты в Ланкастере, однако, свидетельствуют в пользу существовании индивидуальных коррелятов содержательного учения, предположительным источником к-рых может служить интеллектуальная способность.

Исследовательская группа в Гетеборге изучала возможные факторы, влияющие на подходы к учению. Сальо показал, что вопросы узкого фактического содержания сдвигали большинство студентов в направлении поверхностного подхода. Вопросы, требующие понимания, оказывали меньшее влияние на студентов, изначально выбиравших поверхностный подход: они просто пересматривали требования к задаче и пытались воспроизводить осн. выводы автора без обращения к тем фактам, к-рые позволили ему прийти к таким выводам. В др. эксперименте Франссон показал, что если изучаемый материал воспринимался как интересный или нужный студенту, то это способствовало глубокому подходу к учению; если же ситуация учения воспринималась как вызывающая тревогу, то это чаще приводило к использованию поверхностного подхода. Рамсден и Энтвистл обнаружили сходные эффекты в отношении восприятия студентами своих факультетов. Студенты, использующие глубокий подход и имеющие положительные аттитюды к учению, чаще характеризуют свой факультет как обладающий высоким уровнем преподавания и предоставляющий свободу в обучении. Факультеты, воспринимавшиеся как возлагающие большую нагрузку и отрицающие свободу в обучении, имели в своем составе больший процент студентов, использовавших поверхностные подходы, в сравнении с их средним процентом по всей выборке. Интересно отметить, что оценки студентами факультетов не были связаны с методами организованного обучения или с уровнями мотивации достижения. Совершенно независимое исслед., проведенное Биггсом в Ньюкастле (Австралия), выявило сходные подходы к учению путем применения только количественных методов. Используя Опросник процессов учения (Study Processes Questionnaire), Биггс выделил 3 главных фактора. Последующие исслед. в Ланкастере с использованием Опросника подходов к учению (Approaches to Studying Inventory) позволили Энтвистлу и Рамсдену описать 4 таких фактора, первые три из к-рых совпадали с полученными Биггсом. Они были описаны как учеб. ориентации, включающие ориентацию на осмысление, ориентацию на воспроизведение, стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две яв-ся общими тенденциями, отражающими соответственно глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья представляет ориентацию на достижение, к-рая использует оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок, тогда как последняя ориентация характеризуется отсутствием выраженного использования к.-л. из этих подходов к учебе.

Табл. 1 обобщает предположительные взаимосвязи между ориентациями, мотивами и процессами учения. Для выделения таких категорий существуют достаточно веские логические и концептуальные основания, а приводимые взаимосвязи имеют определенную эмпирическую поддержку. Но поскольку эта научная область яв-ся новой и быстро прогрессирует, указанные взаимосвязи носят предварительный характер и требуют своего уточнения в ходе дальнейших исследов.

Таблица 1. Подходы к учению

Образовательная ориентация

Учебная ориентация

Преобладающая мотивация

Процессы учения

Личностная

Осмысление

Внутренняя: интерес к изучаемому материалу

Активные, холистические попытки объединить новые идеи с имеющимися знаниями в единое целое

Профессиональная

Воспроизведение

Внешняя: озабоченность квалификационными оценкам и/или боязнь неудачи

Узкая, последовательная концентрация на освоении конкретных сведений с использованием механического заучивания и буквальное следование требованиям учеб. программы.

Академическая

Стратегическая

Потребность в достижении и аффилиации с преподавателями

Структурирование и орг-ция учеб. деятельности с использованием либо механического, либо осмысленного заучивания в зависимости от того, что требуется для получения высоких отметок

Социальная

Неакадемическая

Потребность в аффилиации с подобными себе людьми

Низкая забота о соответствии академическим требованиям; осн. формы активности и интересы лежат за пределами учеб. деятельности

См. также Классная динамика, Обучение методом (управляемых) открытий, Теория обучения, Результаты обучения

Н. Дж. Энтвистл