ВЫГОТСКИЙ

ВЫГОТСКИЙ

        (Выгодский) Лев Семенович (1896-1934) психолог, педагог, нейролингвист, основатель т.н. “школы Выготского” в отеч. психологии.

        По окончании Моск. ун-та (юрид. ф-т) и ун-та Шанявского (историко-филол. ф-т) в 1917—23 работал преподавателем в общеобразоват. школах, педтехникуме на своей родине в Белоруссии. В 1924 после выступления на II Психоневрологич. съезде в Ленинграде В. переходит на работу в Ин-т экспериментальной психологии, с 1929 работает в Экспериментальном дефектологич. ин-те. Преподавал психологию и педагогику во Втором МГУ (ныне МПГУ) и ряде других высших учебных заведений.

        Научные взгляды В. сформировались в ситуации активного противоборства в психологии идей амер. бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Торндайк) — учения о психике как поведении, совокупности биол. реакций организма на внешние раздражители — и европ. гештальт-психологии (В. Кёлер, К. Коффка, В. Штерн), базирующейся на представлении о психике как системе образов, субъективных представлений об окружающем мире и комбинируемых на их основе умозаключений и понятий. Решающее влияние на формирование В. как ученого оказал процесс утверждения в отеч. психологии в нач. 20-х гг. идей диалектич. материализма (психология человека исторически обусловлена его положением в системе обществ, производства), опиравшихся на учение о рефлексах И.М. Сеченова, а в дальнейшем и И.П. Павлова как экспериментальную основу.

        Уже для ранних работ В. характерно стремление к преодолению чисто поведенч. изучения психики (“бихевиоризм”) и идеализма гештальтпсихологии. В. предлагает рассматривать психику не как трансцендентный или генетически обусловленный, а прежде всего как социальный феномен, формирующийся в процессе активного совместного освоения людьми внешней среды. Основные психич. процессы (мышление, память, внимание, эмоции, восприятие) представляют собой сложные формы рефлексов, формирующихся и развивающихся по мере совершенствования человеч. деятельности по трудовому преображению окружающего пространства. Важную роль в психич. процессах играет язык: он позволяет человеку трансформировать свои представления о предметах и понятиях в условные знаки, затем — обмениваться этими знаками с др. людьми. Овладение разл. знаковыми (символич.) формами — к ним В. относит язык, письмо, систему счета, логику — значительно меняет и преобразует систему “высших рефлексов” — психику. Поэтому важным становится изучение истор. развития психич. механизмов, параллельно развитию знаковых (языковых) средств, т.е. в общем понимании — культуры. В. и его последователи — А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. — (“культурно-истор. школа”) — предложили и частично реализовали программу изучения развития психич. процессов на материале культурной истории человечества.

        Критика “культурно-истор. школы” со стороны “марксистской психологии” вынудила В. прекратить исследования в этом направлении и изменить сферу исследований. В сер.—кон. 20-х гг. В. публикует ряд работ по педологии (науке о воспитании ребенка) и детской дефектологии. Осн. идея В.: развитие психологии ребенка в процессе социализации, усваивания культурного опыта соотносимо с процессом культурного и психич. развития человечества (к аналогичному по форме выводу пришел в свое время Фрейд). Содержание и выводы прикладных трудов В. сводятся к необходимости вовлечения ребенка (в т.ч. и отстающего в развитии) в практич. деятельность (прежде всего трудовую), его активного участия в обучении, преобладанию воспитания (формирования навыков мышления, запоминания, внимательности, ценностных предпочтений) над образованием (усвоением суммы знаний путем заучивания). Осн. механизмом обучения является т.н. интериоризация, переход от наблюдаемого и автоматически повторяемого (за наставником или коллективом) действия к его самостоят, сознат. осуществлению. Такой же процесс можно проследить и в процессе освоения языка: спонтанное (неосознаваемое) повторение стереотипных знаков (слов) в процессе обыденной речи переходит к их сознат. осмыслению и употреблению, а затем и обобщению практич. понятий в понятия отвлеченные и абстрактные. Не менее важным является также происходящее в процессе обучения сознат. разделение слова и действия (фактически предмета и понятия).

        В 1925 В. написал дис. “Психология искусства”, содержащую основания применения социальной теории психич. рефлексов при анализе процессов худож. творчества. В ней В. сделал ряд важных наблюдений о характере худож. образа как опосредствованного ценностями элемента худож. произведения, о роли внимания и памяти в худож. творчестве. В. обосновывает знаковую природу образа, взятого в единстве информативных, эмоц. и экспрессивных характеристик.

        Внимание к роли знаков (речи, письма) в процессе обучения приводит В. к проблемам связи речи и мышления, к проблеме образования понятий и их соотнесения с реальностью. Этим проблемам посвящена ключевая работа В. “Мышление и речь”, на содержание к-рой существенное влияние оказали не только психол. теории гештальтпсихологов и франц. психолога Ж. Пиаже, но и структурная лингвистика (Якобсон, Сепир), а также формальная школа в лит-ведении и текстологии (А.А. Потебня и ранний Бахтин). В. рассматривает речь как отражение наблюдаемых внешних процессов, переносимых (интериоризуемых) во внутр. мир. В. выделяет несколько последовательно формирующихся у ребенка видов речи: внешняя (коммуникативная) — общение с другими людьми; эгоцентрическая — обращенная к самому себе, внутренняя — мыслит, конструирование языковых фраз, — являющаяся интериоризованной эгоцентрич. речью. Эти виды речи синтаксически и семантически различны и демонстрируют последоват. приближение к мыслит, процессам. Обратный процесс — превращение мысли в высказывание — также достаточно сложен и проходит ряд стадий (мотивация — мысль — опосредствование значением — опосредствование синтаксисом), на к-рых симультанные (одновременные) мысли (идеи,образы) трансформируются в последовательно произносимые синтаксич. структуры. Аналогично мышлению и речи В. разводит смысл и значение: речи свойственно значение, являющееся опр. отражением явления, смысл же реализуется только в мышлении как сложное многозначное и многоплановое содержание. Обосновывая важную роль речи в детерминировании мыслит, процессов, В. выделяет три стадии образования соответствующих словам понятий: на первой значение понятий представляет собой неупорядоченное множество, на второй соответствующие понятию явления обобщаются, систематизируются по присущим им объективным характеристикам; на третьей происходит отвлечение понятия от совокупности соответствующих ему предметов, превращение его в универсальную для них категорию. Из этого положения В. делает вывод о культурном детерминизме, обусловленном разной степенью развития мыслительно-речевых процессов у разных культурных общностей (“народов”).

        Последние работы В. (30-е гг.) посвящены проблемам деятельности природы эмоций, связи эмоц. и интеллектуального восприятия, эмоц. представленности в смыслах и значениях.

        Работы В., подвергавшиеся критике за “идеализм” и “формализм”, не получили адекватного осмысления в отеч. психологии, несмотря на деятельность школы В. Однако идеи В. о взаимосвязи речи и мышления, о влиянии образования понятий на воспитание оказали достаточно существенное воздействие на прикладные аспекты отеч. педагогики, а также на развитие нейролингвистич. исследований.

^{Соч.: Собр. соч.: В 6 тт. М., 1982—84; Педагогич. психология. М., 1926; 1996; Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. Совм. с А.Р. Лурией. М.; Л., 1930; Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935; Психология искусства. М., 1987; Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997; Вопр. детской психологии. СПб., 1997; Лекции по психологии. СПб., 1997.}

^{Лит.: Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Из истории становления психол. взглядов Л.С. Выготского // Вопр. психологии, 1976, № 6; Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М., 1990; Научное творчество Л.С. Выготского и совр. психология. М., 1981; Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л.С. Выготский — исследователь проблем методологии науки // ВФ, 1977, № 8; Пузырей А.А. Культур-но-истор. теория Л.С. Выготского и совр. психология. М., 1986; Выготская Г.Л., ЛифановаТ.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культ.-ист. теории Л.С. Выготского). М., 1994; Выготский: Сб. М., 1996.}

^{А. Г. Шейкин}

Культурология. XX век. Энциклопедия. 1998.

Выготский

Лев Семенович Выготский (Выгодский) (1896-1934)

психолог, педагог, нейролингвист, основатель т.н. “школы Выготского” (см. Школа Выготского) в отеч. психологии.

По окончании Моск. ун-та (юрид. ф-т) и ун-та Шанявского (историко-филол. ф-т) в 1917—23 работал преподавателем в общеобразоват. школах, педтехникуме на своей родине в Белоруссии. В 1924 после выступления на II Психоневрологич. съезде в Ленинграде В. переходит на работу в Ин-т экспериментальной психологии, с 1929 работает в Экспериментальном дефектологич. ин-те. Преподавал психологию и педагогику во Втором МГУ (ныне МПГУ) и ряде других высших учебных заведений.

Научные взгляды В. сформировались в ситуации активного противоборства в психологии идей амер. Бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Торндайк) — учения о психике как поведении, совокупности биол. реакций организма на внешние раздражители — и европ. гештальтпсихологии (В. Кёлер, К. Коффка, В. Штерн), базирующейся на представлении о психике как системе образов, субъективных представлений об окружающем мире и комбинируемых на их основе умозаключений и понятий. Решающее влияние на формирование В. как ученого оказал процесс утверждения в отеч. психологии в нач. 20-х гг. идей диалектич. материализма (психология человека исторически обусловлена его положением в системе обществ. производства), опиравшихся на учение о рефлексах И.М. Сеченова, а в дальнейшем и И.П. Павлова как экспериментальную основу.

Уже для ранних работ В. характерно стремление к преодолению чисто поведенч. изучения психики (“бихевиоризм”) и идеализма гештальтпсихологии. В. предлагает рассматривать психику не как трансцендентный или генетически обусловленный, а прежде всего как социальный феномен, формирующийся в процессе активного совместного освоения людьми внешней среды. Основные психич. процессы (мышление, память, внимание, эмоции, восприятие) представляют собой сложные формы рефлексов, формирующихся и развивающихся по мере совершенствования человеч. деятельности по трудовому преображению окружающего пространства. Важную роль в психич. процессах играет язык: он позволяет человеку трансформировать свои представления о предметах и понятиях в условные знаки, затем — обмениваться этими знаками с др. людьми. Овладение разл. знаковыми (символич.) формами — к ним В. относит язык, письмо, систему счета, логику — значительно меняет и преобразует систему “высших рефлексов” — психику. Поэтому важным становится изучение истор. развития психич. механизмов, параллельно развитию знаковых (языковых) средств, т.е. в общем понимании — культуры. В. и его последователи — А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. (“культурно-истор. школа”) — предложили и частично реализовали программу изучения развития психич. процессов на материале культурной истории человечества.

Критика “культурно-истор. школы” со стороны “марксистской психологии” вынудила В. прекратить исследования в этом направлении и изменить сферу исследований. В сер.-кон. 20-х гг. В. публикует ряд работ по педологии (науке о воспитании ребенка) и детской дефектологии. Осн. идея В.: развитие психологии ребенка в процессе социализации, усваивания культурного опыта соотносимо с процессом культурного и психич. развития человечества (к аналогичному по форме выводу пришел в свое время Фрейд). Содержание и выводы прикладных трудов В. сводятся к необходимости вовлечения ребенка (в т.ч. и отстающего в развитии) в практич. деятельность (прежде всего трудовую), его активного участия в обучении, преобладанию воспитания (формирования навыков мышления, запоминания, внимательности, ценностных предпочтений) над образованием (усвоением суммы знаний путем заучивания). Осн. механизмом обучения является т.н. интериоризация, переход от наблюдаемого и автоматически повторяемого (за наставником или коллективом) действия к его самостоят. сознат. осуществлению. Такой же процесс можно проследить и в процессе освоения языка: спонтанное (неосознаваемое) повторение стереотипных знаков (слов) в процессе обыденной речи переходит к их сознат. осмыслению и употреблению, а затем и обобщению практич. понятий в понятия отвлеченные и абстрактные. Не менее важным является также происходящее в процессе обучения сознат. разделение слова и действия (фактически предмета и понятия).

В 1925 В. написал дис. “Психология искусства”, содержащую основания применения социальной теории психич. рефлексов при анализе процессов худож. творчества. В ней В. сделал ряд важных наблюдений о характере худож. образа как опосредствованного ценностями элемента худож. произведения, о роли внимания и памяти в худож. творчестве. В. обосновывает знаковую природу образа, взятого в единстве информативных, эмоц. и экспрессивных характеристик.

Внимание к роли знаков (речи, письма) в процессе обучения приводит В. к проблемам связи речи и мышления, к проблеме образования понятий и их соотнесения с реальностью. Этим проблемам посвящена ключевая работа В. “Мышление и речь”, на содержание к-рой существенное влияние оказали не только психол. теории гештальтпсихологов и франц. психолога Ж. Пиаже, но и структурная лингвистика (Якобсон, Сепир), а также формальная школа в лит-ведении и текстологии (А.А. Потебня и ранний Бахтин). В. рассматривает речь как отражение наблюдаемых внешних процессов, переносимых (интериоризуемых) во внутр. мир. В. выделяет несколько последовательно формирующихся у ребенка видов речи: внешняя (коммуникативная) — общение с другими людьми; эгоцентрическая — обращенная к самому себе, внутренняя — мыслит. конструирование языковых фраз, — являющаяся интериоризованной эгоцентрич. речью. Эти виды речи синтаксически и семантически различны и демонстрируют последоват. приближение к мыслит. процессам. Обратный процесс — превращение мысли в высказывание — также достаточно сложен и проходит ряд стадий (мотивация — мысль — опосредствование значением — опосредствование синтаксисом), на к-рых симультанные (одновременные) мысли (идеи,образы) трансформируются в последовательно произносимые синтаксич. структуры. Аналогично мышлению и речи В. разводит смысл и значение: речи свойственно значение, являющееся опр. отражением явления, смысл же реализуется только в мышлении как сложное многозначное и многоплановое содержание. Обосновывая важную роль речи в детерминировании мыслит. процессов, В. выделяет три стадии образования соответствующих словам понятий: на первой значение понятий представляет собой неупорядоченное множество, на второй соответствующие понятию явления обобщаются, систематизируются по присущим им объективным характеристикам; на третьей происходит отвлечение понятия от совокупности соответствующих ему предметов, превращение его в универсальную для них категорию. Из этого положения В. делает вывод о культурном детерминизме, обусловленном разной степенью развития мыслительно-речевых процессов у разных культурных общностей (“народов”).

Последние работы В. (30-е гг.) посвящены проблемам деятельности природы эмоций, связи эмоц. и интеллектуального восприятия, эмоц. представленности в смыслах и значениях.

Работы В., подвергавшиеся критике за “идеализм” и “формализм”, не получили адекватного осмысления в отеч. психологии, несмотря на деятельность школы В. Однако идеи В. о взаимосвязи речи и мышления, о влиянии образования понятий на воспитание оказали достаточно существенное воздействие на прикладные аспекты отеч. педагогики, а также на развитие нейролингвистич. исследований.

Соч.: Собр. соч.: В 6 тт. М., 1982—84; Педагогич. психология. М., 1926; 1996; Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. Совм. с А.Р. Лурией. М.; Л., 1930; Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935; Психология искусства. М., 1987; Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997; Вопр. детской психологии. СПб., 1997; Лекции по психологии. СПб., 1997.

Лит.: Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Из истории становления психол. взглядов Л.С. Выготского // Вопр. психологии, 1976, № 6; Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М., 1990; Научное творчество Л.С. Выготского и совр. психология. М., 1981; Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л.С. Выготский — исследователь проблем методологии науки // ВФ, 1977, № 8; Пузырей А.А. Культур-но-истор. теория Л.С. Выготского и совр. психология. М., 1986; Выготская Г.Л., ЛифановаТ.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культ.-ист. теории Л.С. Выготского). М., 1994; Выготский: Сб. М., 1996.

А. Г. Шейкин.

Культурология ХХ век. Энциклопедия. М.1996

Большой толковый словарь по культурологии.. Кононенко Б.И.. 2003.